Mi libro de Ciencia

de la enseñanza de las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una relación directa de la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible. Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos de asimilación e inclusión de las ideas o conceptos científicos. Perspectiva que ha servido para consolidar aún más la frase: averígüese lo que sabe el educando y enséñese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un guía en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodológica, la explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos, empleados como conectores de índole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva información que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual, mas que en los procedimientos (como en el modelo anterior), pero, desde una concepción transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas científicas a la estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, éste no se escapa de críticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho más en sus aportes y propósitos para la construcción de propuestas didácticas alrededor de la enseñanza de la ciencia, algunas de estas posturas críticas son las siguientes:
• Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se reduce sólo a un fenómeno de sustitución de unos conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es posible la progresiva-, con lo cual estaríamos dentro de una concepción racional del aprendizaje,
El conocimiento cientí-fico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando.pretendiendo suprimir de manera radical los presaberes y, por ende, desconociendo la naturaleza implícita de los mismos, la estructuración de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la persistencia de los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos.
• Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos – 4Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales y aun para muchos docentes- el término significativo puede asumirse desde la obtención de una nota, responder a un cuestionamiento que responde más a la satisfacción de un requerimiento externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se estará interpretando el concepto de significatividad desde el punto de vista de la “utilidad” y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
• Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lógica de los contenidos), sigue manifestándose en este modelo, una transmisión de cuerpos cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la lógica del educando.
4. CAMBIO CONCEPTUAL
El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría ausubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales características que dan identidad a este modelo son:
• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.
• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva, sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de este modelo.
• Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la del Conflicto cognitivo

presentación de una concepción que reúna tres características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes:

v Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los mismos y la identificación de sus limitaciones.
v Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que desencadena la insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías más potentes
v Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo, las cuales permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho más inteligibles.

• Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como una sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos científicos o teorías más potentes.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos críticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción de nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias. Algunas de las apreciaciones más potentes son las siguientes:

Ø Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos, mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es erróneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teorías aceptadas por la comunidad científica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del tradicional.

Ø Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou, 1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas informaciones a los presaberes del educando o por procesos de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es importante reconocer en términos de Pozo que uno de los propósitos, en la enseñanza de las ciencias, no es sustituir los presaberes, sino más bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual esté desenvolviéndose.
Ø La crítica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en la una perspectiva mucho más compleja, pero al mismo tiempo más completa por la relación directa que plantea entre aspectos como los conceptuales, cognitivos, metacognitivos, lingüísticos y motivacionales; me refiero a la denominada teoría de la de la evolución conceptual, en donde se asuman estos aspectos integrados en los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencias. Asumir de esta perspectiva “holística” (Tamayo, 2007), hace que se valoren elementos como: experiencias y presaberes del educando, procesos metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la ciencia, además, de los elementos socio-culturales, y lingüísticos en la enseñanza aprendizaje de las ciencia.

5. INDAGACIÓN CIENTÍFICA

Antes de iniciar una explicación más detallada sobre el proceso de indagación como estrategia de enseñanza, se le invita a que salga un momento del lugar donde se encuentra y haga un recorrido por el patio del centro educativo, su jardín o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar todas las preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar por la curiosidad y observarlos elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc. Siéntase orgulloso por todas las preguntas que escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observación y su curiosidad.

El paso inicial de un proceso de indagación es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que: esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el Sol la temperatura aumenta, etc. Luego, el investigador observa algo que le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y “construye” una pregunta.

Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el proceso de indagación debería tener como referentes las siguientes consideraciones:

· Propósito de la indagación científica como estrategia
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma, acorde con la indagación. Esto incluye la formulación de preguntas, planificación y conducción de investigaciones, la utilización de herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos, pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones entre evidencia y

Capacidad de observación y curiosidad

¿Qué valor le asignas a la experimentación en tu trabajo educativo?

Los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma, acorde con la indagación.
motivar y estimular a los estudiantes a emplear los procedimientos de recolección de datos y a compartir información entre grupos.

Los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación o indagación.
explicación, construcción y análisis de explicaciones alternativas y comunicación de argumentos científicos. En estas actividades tendrán la oportunidad para moldear sus experiencias acerca de la práctica de la ciencia y las reglas del pensamiento y conocimiento científico.
· Pautas generales para la indagación
v Los estudiantes, primero deben establecer situaciones problemáticas y luego determinar los métodos, materiales y datos que coleccionarán.
v Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los procedimientos de recolección de datos y a compartir información entre grupos.
v Los estudiantes producirán reportes orales o escritos que presenten los resultados de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.
v Evitar un enfoque rígido a la investigación e indagación científica, como la de abocarse a un cierto “método científico”.
v Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas basadas en la comprensión del mundo involucrándolos en frecuentes actividades de indagación.

· Definición de las preguntas para su estudio.
Antes de desarrollar actividades de investigación, los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación o indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente:

1) ¿Cuál es la pregunta que se esta haciendo?
2) ¿Cuál es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta?
3) ¿Qué es lo que tendrán que hacer para contestar la pregunta?
· Habilidades necesarias para su realización.

v Identificación de preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación científica
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas.
Esta habilidad compromete la capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pue-
den ser descritos, explicados o predichos por investigaciones científicas. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos científicos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación.

• Diseñar y conducir una investigación científica
Los estudiantes deben desarrollar habilidades específicas, tales como la observación sistemática, la medición adecuada, la identificación y control de variables, deben desarrollar habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarán e influenciarán su investigación. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y criticar explicaciones y procedimientos.

• Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos
El uso de técnicas y herramientas, incluyendo las matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretende contestar y con el diseño experimental. Deben utilizar recursos computacionales para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar datos utilizando programas computacionales diseñados para estos fines.

RECURSOS PARA EN ENSEÑANZA DEL ÁREA DE C.T.A.

1. LOS LIBROS DE TEXTO

Es evidente que los manuales escolares son una de las ayudas más utilizadas en el aula incluso en los niveles elementales y ejercen un dominio abrumador en la experiencia de aprendizaje de la ciencia, dado que no sólo incluyen información en diferentes formatos, sino que también contienen una propuesta didáctica explícita o implícita.

No cabe duda de que el negocio de los libros de texto es uno de los más boyantes y que ganarse la confianza de los profesores es uno de los objetivos de las empresas editoras. Alguna editorial, incluso, llega al extremo de segmentar al profesorado distribuyendo dos materiales diferentes para cada nivel: uno más "tradicional" y otro más "innovador" [Jiménez y Perales, 2001].

No es raro que los libros de texto contengan falsedades históricas sobre los descubrimientos científicos. Algunas de estas falsedades persisten durante años. Así, por ejemplo, en contra de lo que se suele creer, el sistema copernicano no era inicialmente más preciso que el ptolemaico. [Kuhn, 1978],
no existen pruebas de que Galileo realizara algunos de los experimentos que se le atribuyen [Di Trocchio, 1995], ni fue el experimento de Michelson-Morley lo que llevó a Einstein directamente a la teoría de la Relatividad Especial [Holton, 1982].

El conocido físico Richard Feynman denunció los errores e imperfecciones de los manuales escolares de ciencias: "La causa de aquello estribaba en lo infames que eran los libros. Eran falsos. Estaban escritos con prisas. Pretendían ser rigurosos; pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca estaban bien del todo (como el de usar los coches de la calle como ejemplo de conjunto); siempre tenían alguna pega.

A las definiciones les faltaba precisión. Todo era un poco ambiguo; los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa "rigor"; solo lo fingían. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían, y lo que es más, algo que, de hecho, al alumno le era totalmente inútil en ese momento" [Feynman, 1987].

2 LOS MAPAS CONCEPTUALES

Como es sabido, los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones [Novak y Gowin, 1988]. Esas relaciones se explicitan mediante enlaces y ponen de manifiesto las dependencias, similaridades y diferencias entre conceptos, así como su organización jerárquica.

El objetivo de este recurso didáctico es favorecer el aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales se pueden utilizar como instrumento diagnóstico para explorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, extraer el significado de los libros de texto y para organizar el trabajo de laboratorio. Además, los mapas conceptuales pueden servir como guía para la preparación de trabajos escritos, como técnica de evaluación [Costamagna, 2001] e incluso como un recurso para la investigación [González, 1992]. En la literatura existen orientaciones detalladas sobre cómo aplicar este recurso en tareas y áreas diversas [Ontoria, 1992]; [Lonka, Lindblom-Ylanne y Maury, 1994]; [Novak y Gowin, 1988] y existen numerosos trabajos que demuestran los resultados positivos que se derivan de su implementación en el aula. La prestigiosa revista Journal of Research in Science Teaching dedicó su número de Diciembre de 1990 a una discusión sobre los muchos usos de los mapas conceptuales como un recurso en el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias, lo cual contribuyó, sin duda, a aumentar la difusión de este instrumento.

3. LOS ESQUEMAS.

Los esquemas son uno de los recursos más utilizados en la enseñanza. Las principales ventajas que presenta el uso de esquemas en la enseñanza de las ciencias son:
· Mediante un esquema se presenta una síntesis de las ideas más importantes de un tema. Esta síntesis se presenta de manera ordenada para conseguir visualizar la estructura global.
· Mediante los esquemas se puede conseguir representar la estructura de clases y subclases o de dependencias entre unos elementos y otros.
· La elaboración de esquemas ayuda a los alumnos a procesar la información que tienen que aprender dado que tienen que encontrar la estructura lógica de conceptos y principios científicos.
· En algunas disciplinas como Química y Biología, existe una componente descriptiva que se aprende mejor si se explicitan la estructura de contenidos mediante un esquema.
· Un esquema puede servir como un anticipador de los contenidos que se van a desarrollar en un tema o en una unidad didáctica. Igualmente, un esquema puede servir como resumen final de una unidad didáctica o de un tema.
· La elaboración de un esquema puede ayudar a descubrir errores conceptuales ya que obliga a explicitar la estructura de contenidos que se está analizando o estudiando.

4. LOS DIAGRAMAS UVE.
El diagrama UVE de Gowin es una técnica heurística para ilustrar la relación entre los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento o en el análisis de textos [Novak y Gowin, 1988]. Como es sabido, un diagrama UVE se organiza en torno a una componente conceptual y otra componente metodológica que se refieren a una pregunta central. Sin embargo, todos los elementos funcionan de modo integrado para dar sentido a los acontecimientos y objetos observados en el proceso de producción o interpretación del conocimiento.

5. LOS ORDENADORES E INTERNET.
Aunque la idea de que tecnologías más o menos avanzadas pueden utilizarse como un recurso para favorecer el aprendizaje de las ciencias no es nueva, el uso del ordenador con este propósito se remonta a finales de los años 50 y primeros años de los 60 y a las teorías de enseñanza programada
El ordenador puede resultar eficaz en determinadas ocasiones, pero no es un recurso que pueda solucionar por sí mismo los problemas de aprendizaje.
[Novak, 1982, pág. 172]. Bajo el influjo de las teorías conductistas, se entendía entonces que el proceso de enseñanza y aprendizaje debía configurarse como una sucesión continua de pequeños refuerzos. Un refuerzo eficaz es precisamente el propio aprendizaje, por lo que la forma correcta de enfocar las tareas de enseñanza se concebía como una sucesión de pequeños aprendizajes. La recomendación práctica inmediata que se desprende del marco teórico anterior es que el "material" a aprender debe descomponerse en trozos pequeños que el alumno debe abordar por separado. Una sucesión de preguntas relativamente fáciles permite a los estudiantes saber si han aprendido los contenidos, a la vez que sirven de refuerzo positivo cuando se contestan bien. Esta debe ser la situación más frecuente si las preguntas se disponen adecuadamente. En caso contrario, se orienta al alumno para que repase las secciones correspondientes.
Es evidente que un enfoque como el que se ha descrito resulta especialmente apropiado para su implementación en un ordenador, dado que puede plasmarse en un diagrama de flujo que se traduzca en un programa informático. La idea de que el ordenador podría complementar o sustituir algún día al profesor no dejaba de resultar atractiva. Cada alumno trabajaría independientemente y no era impensable eliminar o reducir la necesidad de asistir a la escuela. Sin embargo, los enfoques basados en puntos de vista limitados y reduccionistas sobre el aprendizaje humano no podían por menos que fracasar y el interés en las "máquinas de enseñar" decayó antes de que pudiesen implementarse a gran escala. El interés por el aprendizaje por descubrimiento vino a sustituir efímeramente a la enseñanza programada.

6. LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO.

En muchas ocasiones las prácticas de laboratorio son poco más que un mero trámite: las necesidades de programación y las dificultades para compatibilizar las exigencias de las asignaturas imponen serias limitaciones al desarrollo eficaz de las mismas. No es infrecuente que, debido a limitaciones de horarios, las prácticas se tengan que realizar antes de que los alumnos conozcan la teoría correspondiente, pero suponiendo que ya la saben. En esta situación, los estudiantes no son capaces de captar el posible interés que tiene la situación que se aborda en un experimento. Además, es común que los alumnos tengan dificultades para relacionar los modelos teóricos con la interpretación de los datos [Ryder y Leach, 2000]. Por otra parte, aunque los estudiantes conozcan la teoría relevante puede

ocurrir que no sepan situar la práctica en el marco conceptual de una disciplina o que no sean capaces de relacionar unas prácticas con otras [Novak y Gowin, 1988, pág. 98], dado que muchas veces los conceptos clave que permiten establecer dicha relación no están lo suficientemente claros. Peor aún, a veces los alumnos no se dan cuenta de que no han entendido el objetivo de una práctica y se muestran sorprendidos de los resultados que obtienen: ellos esperaban otros suponen que algo funciona mal (no olvidemos que la enseñanza tradicional no tiene en cuenta las ideas alternativas sobre los contenidos científicos Debido a la desorientación general que provoca el no encontrar sentido a las prácticas, los estudiantes suelen mostrar un comportamiento aleatorio que "les hace estar muy ocupados sin tener nada que hacer" [Hodson, 1994, pág. 304]. Como señalan Díaz y Jiménez, "en muchos casos, ni siquiera durante las prácticas de laboratorio se hace ciencia"
Muchos profesores creen que la realización de más prácticas de laboratorio aceleraría y facilitaría enormemente el aprendizaje de los alumnos.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
1. CAPACIDADES Y ACTITUDES QUE SE DEBEN EVALUAR
Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currículo y desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje, se evalúa el desarrollo de capacidades y actitudes.
¿Qué capacidades y conocimientos se pueden desarrollar en cada unidad?
En esa perspectiva de trabajo curricular, se desarrollan y evalúan mediante las propias capacidades según sus procesos cognitivos. Para tal efecto se deben tomar en cuenta los rasgos que las caracterizan.
Asimismo, debemos recordar que las capacidades constituyen un referente para evaluar la calidad del sistema educativo y encaminarnos a los propósitos señalados en el Diseño Curricular Nacional. Desde esta perspectiva se pueden evaluar de manera global al término de cada unidad. Sin embargo cada Institución Educativa, independientemente de lo prescrito, podrá evaluar al término de cada año escolar según sea su finalidad.
En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, las capacidades que se buscan desarrollar están relacionadas a la capacidad de: comprensión de información, que orienta a la alfabetización científica y la indagación y experimentación, que desarrolla el pensamiento científico, que permita a los estudiantes reflexionar y argumentar sobre la base de evidencias, situaciones de interés ya sea de orden personal, social y de diversos contextos. Estas capacidades se logran mediante el ejercicio constante de la observación, exploración, clasificación, formulación de hipótesis, interpretación, análisis, predicción, realización de inferencias, extrapolación, reflexión y generalización.

El nivel de desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes está en función de varios factores, entre ellos se consideran: el desarrollo evolutivo de los estudiantes, la variedad de estrategias didácticas que utiliza el docente en el aula, los ritmos y estilos de aprendizaje, el uso de recursos en las sesiones de aprendizaje, el clima que se genera en los espacios de aprendizaje, entre otros.

2 ¿CÓMO EVALÚO LAS CAPACIDADES EN EL ÁREA?

El cómo evaluar está ligado estrechamente al cómo enseñar y qué aprender. Su referencia fundamental se centra en el desarrollo de capacidades que están explícitas en el DCN, así como en los contenidos de aprendizaje que se seleccionan para ser tratados mediante las sesiones de aprendizaje a nivel de aula. A continuación se dan a conocer las orientaciones metodológicas para evaluar las capacidades del área:
• Partiendo del Diseño Curricular Diversificado del área, se considerará las capacidades, que recogen información sobre los procesos, los conocimientos, las destrezas y actitudes que han de ser logrados en un período determinado.
• Para elaborar los indicadores se deberán considerar las capacidades de área: comprensión de información, que pueden ser hechos, conceptos, teorías y leyes; indagación y experimentación, a través de los que se logrará que el estudiante desarrolle su pensamiento crítico y creativo, desarrolle habilidades para el manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio; juicio crítico, que permita argumentar sus opiniones teniendo como base el conocimiento científico.

• Se considerarán actividades de evaluación, las que deberán incluir autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

3 ¿CÓMO EVALUAR LAS ACTITUDES?

Evaluar las actitudes permite conocer las manifestaciones y el actuar de cada estudiante, hace posible determinar la escala de valores con que ellos cuentan, permite, además, determinar la coherencia entre las tendencias y las manifestaciones y la evolución de dichas tendencias como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Para evaluar las actitudes, es importante tener en cuenta lo siguiente:
• Conocimiento de la actitud: para ello hay que plantear situaciones donde sean capaces de reconocer valores, actitudes, normas, para una situación determinada.

• Saber valorar su necesidad: observar cómo razonan sobre la utilidad e interés de las actitudes desde diferentes puntos de vista.

Por ejemplo: Valorar la necesidad de ahorro de agua.
Valorar el uso racional de la energía eléctrica.

• Observar la internalización de normas, valores y actitudes recogiendo datos de su verbalización, así como de su actuación. Como en los casos anteriores, para evaluar las actitudes son necesarios los cuestionarios, tipo de escalas sociométricas, Escala tipo Likert, diferencial semántico, registros, anecdotarios, lista de cotejo y otros.
4. INDICADORES DE EVALUACIÓN

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
Los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos diversificados; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

INDICADORES

• Identifica los procesos cognitivos del método científico en el trabajo de campo.
• Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el salón de clase.
• Predice el resultado de sus experimentaciones haciendo uso del método científico.
• Construye nuevos instrumentos de medición con materiales desechables.
• Argumenta sus puntos de vista sobre el método y la actitud científica, con respeto a las ideas de los demás.
• Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones.
• Evalúa estrategias para minimizar errores de medición en el SI.

MATRIZ DE EVALUACIÓN

1. Es un instrumento para planificar la evaluación.
2. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el por qué de los calificativos de los estudiantes.
3. Se elabora por unidad didáctica y para cada criterio de evaluación.
4. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didáctica.

Una matriz de evaluación nos permite diseñar instrumentos válidos y pertinentes, porque nos garantiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evalúa.

La matriz comprende las capacidades que se van a evaluar, los indicadores, la cantidad de reactivos seleccionadas y los contenidos más representativos que permiten evidenciar el desarrollo de determinada capacidad.

La matriz se complementa con el puntaje y porcentaje para cada indicador, en función del énfasis que se otorgue a cada uno de ellos. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del número de ítems que se planteará para cada una de ellas.
A continuación se presentan dos matrices de evaluación relacionadas con el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente:
CRITERIO: EJECUCIÓN DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
CAPACIDAD
INDICADOR
PESO
PUNTAJE
REACTIVOS
INSTRUMENTO
Analiza información sobre los componentes de los ecosistemas.
Identifica los componentes de los ecosistema en un esquema.
20%
4
2(2)
FICHA DE OBSERVACIÓN
Organiza información sobre las características de los componentes de un ecosistema en cuadro de doble entrada
20%
4
4(1)
Organiza información sobre el equilibrio ecológico.
Identifica los factores que contribuyen en el equilibrio ecológico en un esquema
20%
4
1(4)
Relaciona los componentes de un ecosistema para el equilibrio ecológico en cuadro de doble entrada.
20%
4
2(2)
Organiza información sobre el equilibrio ecológico de su contexto a través de una cruz categorial.
20%
4
4(1)

CRITERIO: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
CAPACIDAD
INDICADORES
REACTIVOS
PUNTAJE
INSTRUMENTO
Investiga los diferentes tipos de ecosistema de su contexto
Identifica el tipo de un ecosistema según sus características en un trabajo de investigación.
5(4)
20

Esquematiza el flujo de energía en un ecosistema.
4(5)
20

Organiza y explica la estructura y dinamica del ecosistema.
Establece las relaciones intraespecífica de un ecosistema en un trabajo de investigación.
1(20)
20

Establece las relaciones interespecíficas en un ecosistema a través de un trabajo de investigación.
1 (20)
20

Elabora la organización de un ecosistema en un circulo concéntrico.
4(5)
20
16 DE mayo DEl 2 009
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2
“CIENCIA Y TECNOLOGIA
La Alquimia

Nicolás Copérnico
“Para saber que sabemos lo que sabemos, y saber que no sabemos lo que no sabemos, hay que tener cierto conocimiento”